Introductie
In het onderwijs speelt enthousiasme een opvallend grote rol. Docenten ervaren dagelijks dat hun eigen energie de sfeer in de klas beïnvloedt, maar decennialang onderzoek biedt daarvoor ook empirisch bewijs. Het heeft meetbare effecten op motivatie, leerresultaten en welzijn van leerlingen. Daarnaast hangt enthousiasme samen met het werkplezier en welzijn van docenten. Tegelijkertijd blijkt enthousiasme een complex fenomeen: het draait om energie, authenticiteit en sociale interactie. Het kan worden gevoed, maar ook uitgeput. In dit artikel geef ik een overzicht van wat wetenschappelijke studies ons vertellen over enthousiasme in het onderwijs, aangevuld met bevindingen uit mijn eigen promotieonderzoek enthousiasme. Het doel van dit artikel is om een grote hoeveelheid wetenschappelijk onderzoek, dat niet altijd even toegankelijk is, op een begrijpelijke manier te beschrijven. Door deze onderzoeken gezamenlijk te presenteren, wordt het bovendien mogelijk om overkoepelende conclusies te trekken die bruikbaar zijn voor de praktijk.
Wetenschappelijk onderzoek naar enthousiasme in het onderwijs
Een vroege review van Rosenshine (1970) liet al zien dat enthousiast en stimulerend lesgeven samenhing met betere leerprestaties in uiteenlopende vakgebieden. In verschillende observationele studies bleken leerlingen van enthousiaste docenten beter te presteren. Rosenshine besprak elf studies, die uiteenliepen in methode: sommige maakten gebruik van globale ratings van enthousiasme, andere van gedetailleerde gedragsmaten. De uitkomsten betroffen zowel begrips- als kennisscores en prestaties in taal, rekenen en social studies. Experimentele studies lieten bovendien zien dat wanneer dezelfde les enthousiast werd gegeven, leerlingen significant beter presteerden. Enthousiasme bleek samen te gaan met gedragingen zoals variatie in stemgebruik, mobiliteit, gebaren, oogcontact en actief vragen stellen.
Latere studies bevestigden dat enthousiast lesgeven sterk samenhangt met de motivatie en betrokkenheid van leerlingen. In onderzoek waarin verschillende docentkenmerken werden vergeleken, zoals vakkennis, voorbereiding en helderheid van uitleg, bleek enthousiasme de sterkste voorspeller van motivatie en vitaliteit bij studenten (Patrick et al., 2000). Een aanvullende lijn van onderzoek laat zien dat het plezier dat docenten zelf ervaren tijdens hun lessen eveneens doorwerkt in de emotionele beleving van leerlingen. In een grote studie vonden Frenzel en collega’s (2009) dat docentplezier niet direct, maar via zichtbaar enthousiasme werd overgedragen op leerlingen. Leerlingen die hun docent enthousiaster vonden, rapporteerden ook meer plezier in de les.
In een onderzoek onder ruim vijfhonderd studenten vonden Wheeless en collega’s (2011) dat docententhousiasme sterk bijdroeg aan de geloofwaardigheid van de docent. Die geloofwaardigheid voorspelde in belangrijke mate de intentie van studenten om hun opleiding af te maken. Enthousiasme was in dit onderzoek de krachtigste gedragsmatige voorspeller van geloofwaardigheid, boven andere communicatieve eigenschappen zoals nabijheid en overeenkomsten tussen docent en student. Met nabijheid wordt bedoeld dat een docent warm en toegankelijk communiceert, terwijl overeenkomst verwijst naar de mate waarin studenten het gevoel hebben dat de docent op hen lijkt.
Andere experimenten lieten zien dat enthousiast lesgeven effect heeft op lesbeleving en het onthouden van kennis. Kinderen van negen tot elf jaar die les kregen van een enthousiaste docent onthielden meer, waren meer gemotiveerd en ervoeren de les als leuker en korter dan wanneer dezelfde les neutraal werd gegeven (Moè, 2015; Valentín, 2022). Enthousiasme kan er dus voor zorgen dat tijd sneller lijkt te gaan en dat kennis beter blijft hangen. Toch is dit niet altijd het geval. Motz en collega’s (2017) vonden in een gecontroleerde laboratoriumstudie dat enthousiaste instructies niet leidden tot betere geheugenprestaties. Deelnemers die een enthousiaste uitleg kregen, waren wel gemotiveerder en vulden meer antwoorden in, maar hun feitelijke geheugen bleek niet beter. Het verschil tussen de studies van Moè en Motz is overigens te verklaren, wanneer we kijken naar de aard van de experimenten. In het onderzoek van Motz stond het enthousiasme los van de taakinhoud; het betrof vooral een uitleg over de procedure en een motiverende instructie voorafgaand aan de taak. Moè onderzocht enthousiasme tijdens het aanbieden van de leerinhoud zelf (herinneringen van details uit een al dan niet enthousiast voorgelezen verhaal). Wanneer enthousiasme geen directe relatie heeft met de leerinhoud, is het minder waarschijnlijk dat het het geheugen verbetert en kan het zelfs afleidend werken. Wanneer het enthousiasme van de docent extra prikkels toevoegt zonder dat deze helpen bij het begrijpen van de inhoud, kan dit de cognitieve belasting verhogen. Het is bekend dat cognitieve overbelasting het leerproces kan hinderen (Sweller, 2010).
Sommige studies richten zich op de aard van enthousiasme zelf. Zo blijkt dat docenten enthousiast kunnen zijn over hun vak, maar ook over het lesgeven als proces (Kunter et al., 2011). Vooral dat laatste hangt samen met werkplezier, rust in de klas en een positieve sfeer. Ook is onderzocht of enthousiasme vooral gevoeld moet worden of dat het zichtbaar moet zijn. Uit onderzoek blijkt dat enthousiasme pas echt effect heeft wanneer leerlingen het ook kunnen zien (Keller et al., 2014). Tegelijkertijd is het effect het sterkst als het enthousiasme zowel zichtbaar als oprecht is. Wanneer docenten enthousiasme tonen zonder het echt te voelen, merken leerlingen dat, en neemt het positieve effect af (Keller et al., 2018). Bovendien blijkt dat gespeeld enthousiasme ten koste gaat van het welzijn van de docent zelf. Docenten die doen alsof ze enthousiast zijn, ervaren meer stress en minder werkplezier (Taxer & Frenzel, 2018). Keller et al., (2016) maken in een uitgebreide review over enthousiasme onder docenten ook nog het onderscheid tussen enthousiasme dat ontstaat in het moment (situationeel) en enthousiasme als eigenschap van de docent (dispositioneel). Ze lieten zien dat deze twee vormen samenhangen, maar niet identiek zijn. Dit betekent dat enthousiasme zowel afhankelijk is van de situatie als van persoonlijke kenmerken van de docent, wat helpt verklaren waarom sommige docenten vrijwel altijd energiek lijken, terwijl anderen vooral in bepaalde lessen opbloeien.
De bevindingen uit mijn promotieonderzoek sluiten hierbij aan (o.a. Vogelaar et al., 2025a; Vogelaar et al, 2025b). Enthousiasme blijkt een positief gevoel waarbij je veel energie hebt en je gretig ergens aan werkt. Het kenmerkt zich door actieve betrokkenheid en het zorgt voor doelgerichte actie. Het is bovendien een emotie die mensen graag willen delen. Het is een sociale emotie die zorgt voor verbinding. Oprechtheid is hierbij belangrijk. Dan wordt het echt aanstekelijk. Het is daarbij ook van belang of mensen het gevoel hebben dat ze het enthousiasme mogen laten zien. Dat het als het ware gepast is in de betreffende situatie (Vogelaar et al., 2025c). Een veilige en open sfeer in de klas vergroot de kans dat leerlingen en docenten hun enthousiasme daadwerkelijk tonen.
Enthousiasme trainen
Hoewel enthousiasme een persoonlijke en grotendeels intrinsieke emotie is, blijkt het tot op zekere hoogte ontwikkelbaar. In studies waarin docenten een enthousiasmetraining volgden, werden zij tijdens hun lessen geobserveerd en nadien als enthousiaster beoordeeld (Bettencourt et al., 1983; Streeter, 1986). Enthousiast lesgeven bleek daarmee deels aan te leren en had een merkbare invloed op de sfeer en betrokkenheid in de klas. Dat enthousiasme trainbaar is, betekent echter niet dat het een trucje zou moeten worden. Eerder zagen we dat enthousiasme vooral werkt wanneer het authentiek is, dus wanneer het ook daadwerkelijk wordt gevoeld. Geacteerd enthousiasme, hoe goed uitgevoerd ook, heeft minder effect op leerlingen en kan bovendien op den duur belastend zijn voor het welzijn van docenten zelf. Daarom is het belangrijk dat trainingen niet alleen gericht zijn op expressie, maar ook op het versterken van het onderliggende, persoonlijke enthousiasme van docenten. Vrijwel iedere docent begint vanuit bevlogenheid voor het vak of voor het begeleiden van leerlingen, maar na jaren lesgeven kan die energie van vorm veranderen of naar de achtergrond raken. Docenten moeten de ruimte krijgen om voeling te houden met hun eigen bron van enthousiasme en deze zo nodig te herontdekken.
Wat docenten nodig hebben om hun enthousiasme aan te wakkeren verschilt per persoon. Voor sommigen ligt de bron in vakinhoudelijke verdieping, voor anderen in het ontwikkelen van nieuwe werkvormen, en weer anderen putten vooral energie uit de groei van hun leerlingen. Wanneer docenten weten wat hen persoonlijk enthousiasmeert, kunnen zij daar gericht aandacht aan geven en hiervoor ook ruimte vragen binnen hun schoolcontext. Reflectiemomenten spelen daarbij een belangrijke rol, zowel individueel als gefaciliteerd door de onderwijsinstelling.
Ervaringen uit de onderwijspraktijk
Een post op LinkedIn over onderzoek naar enthousiasme in het onderwijs leverde honderden reacties uit het onderwijsveld. De bijdragen bevestigen grotendeels wat wetenschappelijke studies laten zien: enthousiasme speelt een belangrijke rol in motivatie, betrokkenheid en werkplezier, maar wordt in de praktijk niet altijd voldoende gezien of ondersteund.
Veel docenten beschreven hoe krachtig enthousiasme werkt in de klas. Een hogeschooldocent merkte op: “De les starten met een grote glimlach en even echt contact maken, dan komt het enthousiasme vanzelf.” Een docent die enkele jaren geleden was verkozen tot leraar van het jaar benadrukte de verbindende werking: “Enthousiasme werkt echt verbindend; het creëert energie in een team en in de klas.” Tegelijkertijd wees zij op het risico van gebrek aan steun: “Enthousiasme is iets wat mij altijd heeft gedreven en behouden. Toen dat er even niet was, ben ik er bijna mee gestopt. Het werd niet gestimuleerd en moest echt vanuit mezelf komen.”
De rol van de werkomgeving werd eveneens onderstreept. Een andere hogeschooldocent wees op het belang van vertrouwen en ruimte: “Enthousiasme kun je niet afdwingen, maar je kunt het wel voeden door waardering, autonomie en ruimte.” Zij ziet dagelijks hoe studenten profiteren van enthousiaste docenten: “Leuke werkvormen bedenken, studenten zien groeien als je ze coacht, een les waarin gelachen wordt, het curriculum verbeteren: het kan werkelijk van alles zijn.” Tegelijk waarschuwde zij voor een overschatting van het effect van enthousiasme: “Soms heb je klassen waar het ondanks je enthousiasme niet lukt. Dat ligt niet automatisch aan jou als docent.”
Onderwijsprofessionals benadrukken verder dat aandacht voor authentiek enthousiasme belangrijk is voor het behoud van docenten binnen het onderwijs. Een hogeschooldocent schreef: “Van mijn collega’s beschouw ik 95 procent als authentiek enthousiast. Gespeeld enthousiasme is ‘killing’. Mensen bij wie ik gespeeld enthousiasme heb gezien, zitten ofwel tegen hun pensioen aan of zijn kort in dienst en snel weer vertrokken.” Tot slot werd vaak genoemd dat lerarenopleidingen en scholen weinig aandacht hebben voor enthousiasme. Een docent schreef: “Op de lerarenopleiding is hier helaas weinig tot geen aandacht voor. Vakinhoud is het belangrijkste.”
Gezamenlijk laten deze ervaringen zien dat enthousiasme in het onderwijs breed wordt herkend als een krachtige motor voor leerplezier, motivatie en werkgeluk, maar dat er in opleidingen en scholen nog weinig structurele aandacht aan wordt besteed.
Conclusie en enkele praktische suggesties
Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat enthousiasme mensen op een positieve manier motiveert om hun doelen te bereiken en dat het zich verspreidt binnen de sociale omgeving. In het onderwijs bevordert het de motivatie, betrokkenheid en vergroot dit het leerplezier. Daarbij is het wel belangrijk dat het enthousiasme authentiek is, want juist dan werkt het inspirerend voor leerlingen en versterkt het ook het werkplezier van docenten. Vanuit onderwijsperspectief is het daarom zinvol om enthousiasme bij leerlingen bewust te stimuleren, bijvoorbeeld door momenten van enthousiasme te herkennen, en ruimte te geven in de klas. Een stimulerende en psychologisch veilige leeromgeving, waarin enthousiasme als waardevol en passend wordt gezien, vergroot de kans dat het zich sociaal verspreidt en de motivatie binnen de groep versterkt.
Het enthousiasme van de docent creëert enthousiasme bij leerlingen, maar het werkt ook andersom. Onderwijsinstellingen zouden daarom het enthousiasme van leerlingen en oud-leerlingen kunnen ophalen en terugkoppelen aan de betreffende docenten. Hierover schreef ik al eerder in Negativiteit Mania (Vogelaar, 2018). Dit vergroot direct het enthousiasme van docenten en geeft bovendien waardevolle informatie over hoe enthousiasme bij leerlingen ontstaat.
Voor docenten betekent dit dat het voor hen van belang is om verbonden te blijven met hun eigen, oorspronkelijke bron van enthousiasme. Niet alleen liefde voor het vak is van belang, maar ook plezier in het proces van lesgeven en het contact met leerlingen. Lerarenopleidingen en professionaliseringstrajecten kunnen hier expliciet aandacht aan besteden, door docenten te helpen hun enthousiasme te herkennen, te behouden en op een natuurlijke manier over te brengen.
Auteur: Rijn Vogelaar is sociaal psycholoog en schrijver van boeken als De Enthousiasme Trilogie (2014) en Negativiteit Mania (2018). In 2026 zal hij promoveren aan de Universiteit Leiden op het thema enthousiasme. Voor NPP zette hij zijn bevindingen over enthousiasme in het onderwijs op een rij.
Meer informatie: www.rijnvogelaar.nl
E-mail: info@rijnvogelaar.nl
LinkedIn: www.linkedin.com/in/rijnvogelaar/
Referenties
Bettencourt, E. M., Gillett, M. H., Gall, M. D., & Hull, R. E. (1983). Effects of teacher enthusiasm training on student on-task behavior and achievement. American Educational Research Journal, 20(3), 435–450.
Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101(3), 705-716.
Keller, M. M., Becker, E. S., Frenzel, A. C., & Taxer, J. L. (2018). When teacher enthusiasm is authentic or inauthentic: Lesson profiles of teacher enthusiasm and relations to students’ emotions. AERA open, 4(2), 2332858418782967.
Keller, M. M., Goetz, T., Becker, E. S., Morger, V., & Hensley, L. (2014). Feeling and showing: A new conceptualization of dispositional teacher enthusiasm and its relation to students’ interest. Learning and Instruction, 33, 29–38.
Keller, M. M., Hoy, A. W., Goetz, T., & Frenzel, A. C. (2016). Teacher enthusiasm: Reviewing and redefining a complex construct. Educational Psychology Review, 28(4), 743–769.
Kunter, M., Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., & Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: Dimensionality and context specificity. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 289-301.
Moè, A., Frenzel, A. C., Au, L., & Taxer, J. L. (2021). Displayed enthusiasm attracts attention and improves recall. British Journal of Educational Psychology, 91(3), 911–927.
Patrick, B. C., Hisley, J., & Kempler, T. (2000). “What’s everybody so excited about?”: The effects of teacher enthusiasm on student intrinsic motivation and vitality. The Journal of Experimental Education, 68(3), 217–236.
Rosenshine, B. (1970). Enthusiastic teaching: A research review. The School Review, 78(4), 499-514.
Streeter, B. B. (1986). The effects of training experienced teachers in enthusiasm on students’ attitudes toward reading. Reading Psychology: An International Quarterly, 7(4), 249–259.
Sweller, J. (2010). Element interactivity and intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. Educational psychology review, 22(2), 123-138.
Taxer, J. L., & Frenzel, A. C. (2018). Inauthentic expressions of enthusiasm: Exploring the cost of emotional dissonance in teachers. Learning and Instruction, 53, 74–88.
Valentín, A., Mateos, P. M., González-Tablas, M. M., & López, E. (2022). Effects of teacher enthusiasm and type of text on the motivation and achievement of schoolchildren. Frontiers in Psychology, 13, Article 842521.
Vogelaar, R. (2014), De Enthousiasme Trilogie: Flame, Flow, Flood. Adfo groep.
Vogelaar, R. (2018), Negativiteit mania: De waan van het negativiteitsdenken. AnderZ.
Vogelaar, R., van Dijk, E., & van Dijk, W. W. (2025a). The appraisal patterns and response types of enthusiasm: a comparison with joy and hope. Cognition and Emotion, 39(5), 1074–1092.
Vogelaar, R., van Dijk, E., & van Dijk, W. W. (2025b). The internal structure of enthusiasm: a prototype analysis. Motivation and Emotion, 49(2), 183–196.
Vogelaar, R., Van Dijk, E., Prasastyoga, B., & Van Dijk, W. W. (2025c). The appropriateness and experience of enthusiasm across contexts and culture. Manuscript submitted for publication.
Wheeless, V. E., Witt, P. L., Maresh, M., Bryand, M. C., & Schrodt, P. (2011). Instructor credibility as a mediator of instructor communication and students’ intent to persist in college. Communication Education, 60(3), 314–339.